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11 déc 2009

Philo – résumé et biblio cours 9

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Engagement personnel et pragmatisme

 

Introduction

 

- Retour sur la question de la justice : la nécessité pour l’enseignant de penser son action au sein d’un schéma moral.

- La question du choix et de la place des valeurs dans la relation éducative.

- Le problème de la frontière entre droits et devoirs en matière de morale éducative.

 

I . De l’existence des valeurs en situation éducative

 

A . La valeur morale de toute individuation. (Foucault, L’ordre du discours, 1970)

- Une interrogation sur le savoir comme pouvoir.

- Les procédures de contrôle externe au discours : interdit, partage, opposition vrai-faux.

- Les procédures de contrôle internes au discours : commentaire, auteur, disciplines.

- Les procédures de contrôle « régulatrices d’accès » : rituel, sociétés de discours, doctrines, appropriation sociale.

- « L’éducation a beau être, de droit, l’instrument grâce auquel tout individu, dans une société comme la notre, peut avoir accès à n’importe quel type de discours, on sait bien qu’elle suit, dans sa distribution, dans ce qu’elle permet et ce qu’elle empêche, les lignes qui sont marquées par les distances, les oppositions et les luttes sociales. Tout système d’éducation est une manière politique de maintenir ou de modifier l’appropriation des discours, avec les savoirs et les pouvoirs qu’ils emportent avec eux » p. 46

B . L’effacement de l’enseignant face au relativisme moral des individus. (Lyotard, La condition post-moderne, 1979)

- L’enseignement (supérieur) est un sous-système du système social

- L’éducation peut se passer des enseignants.

- La morale est absente

 

II . Le caractère éthique de l’action de l’enseignant.

 

A . Autrui et le problème de la transmission des valeurs. (Levinas, Humanisme de l’autre homme, 1972)

- Une perspective phénoménologique

- Autrui comme problème cognitif et éthique.

- L’éthique du visage et la responsabilité envers autrui.

B . La déontologie comme frontière. (R. Ogien, L’éthique aujourd’hui – maximalistes et minimalistes, 2007)

- Contre l’éthique maximale proposée par la tradition philosophique

- Les trois principes d’une éthique minimale

- « Ce que nous faisons de nous-mêmes n’a pas d’importance morale, tant que nous ne causons pas de tort direct à autrui » p. 196

- Application au cas de l’éducation : ‘éthique minimale nous permet de tracer une double frontière qui préserve tant l’autonomie de l’enseignant, par la préservation d’une certaine sphère privée, que celle de l’élève.

- La déontologie nous sert à écarter l’aléa moral

- «  Le bon sens est la chose du monde la mieux partagée : car chacun pense en être si bien pourvu, que ceux même qui sont les plus difficiles à contenter en toute autre chose, n’ont point coutume d’en désirer plus qu’ils en ont. [...] La diversité de nos opinions ne vient pas de ce que les uns sont plus raisonnables que les autres, mais seulement de ce que nous conduisons nos pensées par diverses voies, et ne considérons pas les mêmes choses. » Descartes, « Première partie » in Discours de la méthode, 1637.

 

Conclusion générale du cours

 

Bibliographie :

 

DESCARTES, René, « Première partie », Le discours de la méthode, in Oeuvres philosophiques I, Paris, Garnier, coll. « classiques », 1997 (1637 pour l’édition originale). [également disponible à l'adresse suivante : http://fr.wikisource.org/wiki/Discours_de_la_méthode/Première_partie ]

 

*** FOUCAULT, Michel, L’ordre du discours, Paris, Gallimard, 1970.

 

LEVINAS, Emmanuel, « Sens et éthique », in Humanisme de l’autre homme, Paris, Fata Morgana, 1972.

 

* LYOTARD, Jean-François, « L’enseignement et sa légitimation par la performativité », in La condition post-moderne, Paris, Les éditions de minuit, 1979.

 

* OGIEN, Ruwen, « Introduction », in L’éthique aujourd’hui – maximalistes et minimalistes, Paris, Gallimard, coll. « Folio essais », 2007.

 

 

 

* : à lire en priorité.

11 déc 2009

Philo – résumé et biblio cours 8

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Valeurs et positionnement pratique

 

Introduction

 

- L’établissement de le position d’autorité est une des pré-conditions de l’effectivité de l’action éducative qui appelle désormais à savoir comment l’enseignant doit aborder son rôle, sa fonction.

- Il s’agit ici de se demander comment l’enseignant peut investir sa fonction, au-delà de ses caractéristiques personnelles.

- L’exemple du droit et de la prise de décision.

 

I . L’acteur éducatif et le prise de décision.

 

A . La nature du syllogisme judiciaire. (Aristote, Premiers analytiques)

- Le raisonnement logique à travers la construction du syllogisme

- La validité su syllogisme dépend de l’enchainement des propositions…

- … Mais aussi de la validité des catégories.

- La nécessité de l’argumentation logique d’une décision de type juridique.

B . Existence et typologie des cas limites.

- Les limites du système normatif

- Le recours aux trois adages su droit romain, d’après Alf Ross.

- Mais cela ne résout pas tous les cas d’espèces et surtout cela ne nous dit pas si la décision est « bonne » à prendre.

C . La tradition philosophique et la réflexion sur la justice : entre jusnaturalisme et juspositivisme.

- Le juspositivisme

- Hans Kelsen (1882-1973), Théorie pure du droit.

- Le jusnaturalisme

- Exemple du cas de la Cour Suprême des Etats-Unis « Riggs VS Palmer » (1889)

 

II . La résolution des « cas difficiles ».

 

A . Dworkin et le pragmatisme du juge. (L’empire du droit, 1986)

- La théorie du droit est évaluative

- Le droit est un fait interprétatif

- Le travail subjectif du juge

- Le conflit des principes : exemple du lancer de nains

B . Habermas et l’éthique de la discussion. (Droit et démocratie, 1992)

- Une critique de la capacité du juge chez Dworkin

- Le processus de juridicisation et la réappropriation du droit

- Le travail du juge et la participation des citoyens au débat.

- Exemple de mise en pratique éducative dans les « conseils de vie » citoyens à l’école.

C . Rawls et la justice distributive. (Théorie de la justice, 1971)

- Les deux principes de la justice : « liberté-égalité » et « différence ».

- Une sortie de la logique d’égalité stricte pour favoriser des différenciations sur la base de l’équité.

- Limites et portée

 

Conclusion

 

- Importance de la réflexion sur la décision judiciaire en éducation

- L’emprunt de théories juridiques et politiques vis-à-vis de la sphère de l’enfance.

 

Bibliographie :

 

* ARISTOTE, Organon – Premiers analytiques, Paris, Vrin, 1992.

 

*** DANG, Ai-Thu, « Les théories post-welfaristes », in Journée La justice, approches croisées, Paris, École Normale Supérieure, 2002. [ disponible à l'adresse suivante : http://www.savoirs.ens.fr/diffusion/audio/2002_01_12_dang_01.mp3 ]

 

DWORKIN, Ronald, L’empire du droit, Paris, PUF, coll. « Recherches politiques », 1994 (1986 pour l’édition originale anglaise)

 

HABERMAS, Jürgen, Droit et démocratie, Paris, Gallimard, coll. « NRF Essais », 1997 (1992 pour l’éditions originale allemande)

 

KELSEN, Hans, Théorie pure du droit, Paris, Montchrestien, coll. « La pensée juridique », 1999 (1934 pour la 1ère édition originale allemande).

 

NEW YORK STATE COURT OF APPEAL, « Riggs V. Palmer », 1889. [jugement disponible en version originale à l'adresse suivante : http://www.courts.state.ny.us/reporter/archives/riggs_palmer.htm ]

 

RAWLS, John, Théorie de la justice, Paris, Le seuil, coll. « Points essais », 1987 (1971 pour l’éditions originale américaine)

 

ROSS, Alf, On Law and Justice, Berkeley, University of California Press, 1959.

 

 

* : à lire (ou écouter) en priorité.

29 nov 2009

Philo – résumé et biblio cours 7

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3ème PARTIE : QU’EST-CE QU’ENSEIGNER ?

 

L’autorité, la violence et le discours

 

Introduction

- Après l’éducation, en général, et le phénomène d’apprentissage, en particulier, apparaît l’enseignement comme prolongement de l’action éducative.

- A partir du moment où l’on acquiert la conscience de l’influence heuristique de son action sur autrui, il convient de penser celle-ci au regard de la réflexion plus globale sur l’éducation.

- Au delà même, cette action introduit à des problématiques pratiques qu’une pensée globale de l’éducation ne peut traiter adéquatement.

- L’autorité comme problématique pratique

- La résurgence d’un discours conservateur.

- L’ancrage dans le quotidien des intervenants éducatifs.

- La prégnance des solutions pratiques par rapport à la réflexion.

 

I . Existence et besoin de l’autorité

 

A . La dialectique de la violence et du discours. (E. Weil)

- Penser l’autorité demande que l’on pense son besoin et donc son existence

- La violence originaire.

- l’opposition entre le discours et la violence

- La quête du sens de l’être et la médiation de l’autorité

- « En un mot, le sens, tout sens, a son origine dans ce qui n’est pas sens – et cette origine ne se montre qu’au sens développé, au discours cohérent »

B . Le besoin de l’autorité comme régulation. (Blais, Gauchet & Ottavi)

- « l’existence de l’autorité semble intimement liée à 5 traits constitutifs du domaine humain-social » : la légitimité ; la croyance ; l’appartenance ; l’interdépendance ; la liberté.

- Les deux registres complémentaires de phénoménalité de l’autorité : elle est incarnatrice et représentative.

- « l’institution scolaire est de toutes, parmi les institutions publiques, celle qui en appelle le plus purement à l’autorité, à l’exclusion du pouvoir et de la puissance. L’élément propre de la relation éducative, tant familiale que scolaire, c’est l’élément de l’autorité »

C . L’essence de l’autorité. (Arendt ; Kojève)

- Éléments d’étymologie

- La triple définition de l’autorité selon A. Kojève.

- Les trois piliers de l’autorité selon H. Arendt : vérité, tradition et religion.

- La crise de l’autorité

 

II . Les fondements de l’autorité pédagogique.

 

A . La position de l’enseignant. (M. Weber)

- D’une réflexion sur la vocation d’homme politique à la prise en charge étatique de la violence.

- L’Etat suppose la soumission à une autorité qui se légitime parce qu’elle est fondée en raison.

- Les trois fondements de la légitimité : « l’autorité de l’éternel hier » ; « l’autorité fondée sur la grâce personnelle et extraordinaire d’un individu » ; « l’autorité qui s’impose en vertu de la légalité »

- Mais cela dépend aussi et surtout des ressources, au delà de ces types purs.

B . L’idéal de légitimité. (A. Kojève)

- 4 théories distinctes, différentes et irréductibles, ont été proposé jusqu’alors.

- Celles-ci sont irréductible car elles offrent chacune une cause ultime différente à l’effectivité de l’autorité.

- théorie théologique ou théocratique

- théorie platonicienne

- théorie aristotélicienne

- théorie hégélienne

C . La particularité de l’autorité pédagogique : la notion de lien.

- L’impossibilité de faire systématiquement accéder aux fondements rationnels de l’autorité.

- La nécessité d’une incarnation de l’autorité en lien avec les discours.

- L’acceptation de la relativité de l’autorité.

- L’importance de la notion de « lien » comme fondement de la relation d’autorité pédagogique.

 

Conclusion

 

Bibliographie :

- ARENDT, Hannah, « Qu’est-ce que l’autorité ? », in La crise de la culture, Paris, Gallimard, coll. « folio essais », 1972, (1954 pour l’édition originale américaine).

* BLAIS, Marie-Claude, GAUCHET, Marcel, OTTAVI, Dominique, « Fin ou métamorphose de l’autorité ? », in Conditions de l’éducation, Paris, Stock, 2008.

* KOJEVE, Alexandre, La notion de l’autorité, Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque des idées », 2004.

- WEBER, Max, « Le métier et la vocation d’homme politique », in Le savant et le politique, Paris, 10/18, 1959 (1919 pour l’édition originale allemande). [également disponible à l'adresse suivante : http://classiques.uqac.ca/classiques/Weber/savant_politique/Le_savant.html ]

- WEIL, Eric, « Philosophie et violence », in Logique de la philosophie, Paris, Vrin, 1950.

 

 

 

* : à lire en priorité

27 nov 2009

Philo – résumé et biblio cours 6

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La méthodologie de l’apprentissage : jeu et expérience

 

Introduction

- Retour sur P. Jackson

- Il ne suffit pas de se demander « quoi apprendre? »

- Il faut également se demander « comment apprendre ? »

 

I . Du passif à l’actif.

 

A . Hannah Arendt et l’éducation comme transmission.

- Les trois facteurs de la crise de l’éducation

- Le retour vers une éducation conservatrice.

- L’éducation comme un « concept de stockage » (« banking concept of education » P. Freire)

B . William James et la curiosité.

- La démarche expérimentale : de l’observation du comportement au travail sur la mémorisation des associations d’idées.

- La distinction réaction innée / acquise et la tâche du pédagogue.

- L’intérêt pour l’élève et la pédagogie active

C . D’un Dewey l’autre : de la dialectique entre effort et volonté à la méthode de l’enquête.

- La remise en cause de l’apparente opposition entre l’intérêt et l’effort

- L’expérience et l’enquête comme moyens d’enseignement.

- Les cinq étapes de l’enquête.

 

II . Le jeu comme ontologie.

 

A . Fink et le jeu comme « symbole du monde ».

- Transition avec Giorgio Agamben et la destruction de l’expérience, en tant que « territoire de l’enfance ».

- La dimension symbolique du jeu.

- « Pour comprendre le jeu, il nous faut connaître le monde, et pour comprendre le monde comme jeu, il nous faut accéder à une intuition du monde bien plus profonde »

B . Caillois et les différentes typologies du jeu.

- Les différentes caractéristiques du jeu comme activité : libre, séparée, incertaine, improductive, réglée et fictive.

- Le jeu est une activité humaine à part entière.

- L’apprentissage par le jeu permet de sortir de la passivité.

C . Du jeu à l’art : l’intérêt d’un débordement esthétique chez F. Von Schiller.

- l’Homme moderne est aliéné en tant qu’il est asservi à l’utilité, « la grande idole de l’époque » et réduit par sa tâche à « un fragment isolé de lui-même »

- Le jeu restaure l’harmonie des facultés humaines : entendement et imagination dans le travail ; raison et sensibilité dans la morale.

- « l’homme ne joue que là où dans la pleine acception de ce mot il est homme, et il n’est tout à fait homme que là où il joue »

- L’art est la forme la plus haute du jeu, et témoigne , aux marges de notre société, que cette réconciliation est encore et dès à présent possible : c’est par la beauté qu’on s’achemine vers la liberté.

- L’art comme thérapie aux maux du monde présent

 

Conclusion

 

Bibliographie

 

- AGAMBEN, Giorgio, « Enfance et histoire : essai sur la destruction de l’expérience », in Enfance et histoire, Paris, Payot, 2000 (1989 pour l’édition originale italienne).

*    ARENDT, Hannah, « La crise de l’éducation », in La crise de la culture, Paris, Gallimard, coll. «Folio essais », 1972 (1954 pour l’édition originale américaine).

*    CAILLOIS, Roger, « Introduction » et « Chapitre 1 : définition », in Les jeux et les hommes : le masque et le vertige, Paris, Gallimard, coll. « Folio essais », 1992 (1958 pour l’édition originale)

- DEWEY, John, « Chapitre 6 : le schème de l’enquête », in Logique – la théorie de l’enquête, Paris, PUF, 1967 (1938 pour l’édition originale américaine) [également disponible en version originale à l'adresse suivante : http://ia331337.us.archive.org/1/items/logicthetheoryof000467mbp/logicthetheoryof000467mbp.pdf ]

- FINK, Eugen, « chapitre 1 : le jeu comme problème philosophique », in Le jeu comme symbole du monde, Paris, Les éditions de minuit, coll. « Arguments », 1966 (1960 pour l’édition originale allemande)

- JAMES, William, Causeries pédagogiques, Paris, Félix Alcan, 1912.   [également disponible en version originale à l'adresse suivante : http://ia311508.us.archive.org/2/items/talkstoteacherso00jameuoft/talkstoteacherso00jameuoft.pdf ]

- SCHILLER (von), Friedrich, « Quinzième lettre » et « Vingt-septième lettre », in Lettres sur l’éducation esthétique de l’homme, Paris, Aubier, coll. « bilingue », 1992. [également disponible dans une traduction plus ancienne à l'adresse suivante : http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k685386.r=schiller+oeuvres.langFR ]

 

 

* : passages à lire en priorité

27 nov 2009

Philo – résumé et biblio cours 5

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2ème partie : QU’EST-CE QU’APPRENDRE ?

 

Le programme scolaire

 

Introduction

- Dimension collective de l’éducation au sein de la société.

- nécessité d’objectifs communs.

- nécessité d’uniformiser le savoir et sa transmission

- nécessité de la définition de programmes scolaires.

- Mais imposer un tel programme ne s’avère-t-il pas réducteur ?

- L’uniformisation est-elle un moyen ou une fin ?

- Ainsi, l’intégration sociale passe-t-elle nécessairement par un même programme ?

 

I . Que faut-il apprendre ?

 

A . Education et liberté au sein de l’Etat : J.S. Mill (1806-1873).

- La dialectique de la liberté et de la responsabilité : les deux principes de l’action individuelle.

- L’éducation est un devoir que doit l’État doit seulement garantir et non prendre en charge.

- Le besoin de régulation de l’enseignement et la nécessité de programmes scolaires.

B . L’idéal antique de l’Homme bien formé : Platon.

 

- La république, de la justice à l’éducation.

- Une bonne éducation comporte plusieurs étapes associant certaines disciplines

- Une bonne éducation bannit également certaines disciplines

- Le Souverain Bien comme critère.

 

C . Dewey et l’éducation comme prolongement de la vie.

- Le programme scolaire comme réunion de la volonté et de l’effort.

- Toutes les disciplines ont leur place à l’école

- Les disciplines traditionnelles dépendent de la manière dont elles sont conçues et enseignées.

 

II . Quelles marge de manœuvre le programme scolaire laisse-t-il à l’enseignant ?

 

A . Rancière et l’ignorance comme base d’apprentissage.

- Le parcours de Joseph Jacotot (1770-1840)

- Les principes de sa méthode d’enseignement universel.

- Conséquences sur l’apprentissage : tout apprendre à partir de tout.

B . Jackson et le « curriculum caché ».

- Le schéma de l’apprentissage : programme scolaire, mise en pratique, évaluation, apprentissage réel.

- La notion de « curriculum caché » : le programme ne correspond pas à ce que l’enfant retient.

- Le cas concret du « socle commun de connaissances » : transformation de l’éducation en préparation en vue de l’évaluation et oubli de la dimension sociale de l’éducation.

 

Conclusion

 

Bibliographie :

- DEWEY, John, « L’enfant et le programme d’études », in L’école et l’enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, 1912.

- JACKSON, Philip, Life in Classrooms, New York, Teachers College Press, 1968.

- MILL, John Stuart, « Applications », in De la liberté, Paris, Gallimard, coll. « Folio essais », 1990. [également disponible dans une traduction plus ancienne à l'adresse suivante : http://books.google.fr/books/download/La_libert__.pdf?id=-M6-NDgP4egC&output=pdf&sig=ACfU3U0ioXQ2dAMRaYaY5hrvdPMcfRRUPg&source=gbs_v2_summary_r&cad=0 ]

- PLATON, La république, 376-412 et 502-531, in Oeuvres Complètes I, Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque de la pléïade », 1943. [également disponible dans une traduction plus ancienne à l'adresse suivante : http://fr.wikisource.org/wiki/La_République ]

- RANCIERE, Jacques, « chapitre 1 : une aventure intellectuelle », in Le maître ignorant : cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Paris, 10/18, coll. « Fait et cause », 2004.

27 nov 2009

Philo – résumé et biblio cours 4

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École, famille, société

Introduction

 

- École / famille / société

- Retour sur le concept d’Etat moderne et sa genèse.

- Naissance de la rationalité politique au XVIème siècle.

- Les institutions comme relais du développement étatique.

 

I . Se défaire de l’emprise étatique.

 

A . La pédagogie différenciée.

- Francisco Ferrer, Bakounine, Max Stirner.

- Un but : se défaire de l’éducation bourgeoise

- Une réalisation qui passe néanmoins par des écoles

- Une différence surtout idéologique

B . Une société sans école ?

- Ivan Illich (1926 – 2002)

- La dépendance vis-à-vis de l’institution éducative comme conséquence du monde moderne.

- L’école est inefficace

- La solution de remplacement : l’organisation du partage des compétences grâce à la mise en place de réseaux éducatifs.

C . L’idéal communautaire.

- Une remise en cause radicale : Tiqqun.

- Émergence du biopouvoir et de la gouvernementalité

- Imposition de la logique de spectacle à tous les niveaux.

- L’école en tant qu’institution est irrécupérable.

- Seule peut valoir la récupération du champ de l’expérience par les Hommes regroupés en communauté.

 

II . Prendre en charge l’éducation et sa conduite.

 

A . L’éducation républicaine : Condorcet (1743-1794)

- L’instruction publique.

- Une instruction hiérarchisée

- La laïcité

B . L’éducation au service du régime : Kroupskaïa (1869-1939)

- Retour sur le parcours éducatif de Kroupskaïa

- La réalisation du projet marxiste-léniniste

- Développement individuel ou formation de l’être socialiste ?

C . L’équilibre des composantes sociales : John Dewey (1859-1952).

- L’éducation est la condition de l’homme.

- L’État supervise l’éducation.

- La société régule ultimement l’activité étatique.

- L’école comme une « communauté miniature, une société embryonnaire ».

 

Conclusion partielle de la 1ère partie du cours

 

- L’homme / L’enfant / L’école

- nécessité de l’éducation

- nécessité de l’individuation en son sein

- nécessité de l’institution scolaire.

- Mais que doit y faire ? Que doit-on apprendre et comment?

- Si toute éducation est reliée aux causes et aux conséquences, il convient de se pencher sur ces problématiques pratiques afin de voir de quelles représentations elles sont porteuses.

 

Bibliographie :

 

- BAILLARGEON, Normand, Éducation et liberté : tome 1 (1793-1918), Montréal, Lux éditions, coll. « Instinct de liberté », 2005. [L'introduction présentant les différents auteurs est également disponible à l'adresse suivante : http://www.luxediteur.com/files/bonnesFeuilles/feuille_87.pdf ; les textes cités sont quant à eux généralement libres de droits et aisément disponibles en cherchant sur internet]

- CONDORCET (de), Nicolas, « Premier mémoire : nature et objet de l’instruction publique », in Cinq mémoires sur l’instruction publique, Paris, Flammarion, coll. « GF », 1994. (1791 pour l’édition originale) [également disponible à l'adresse suivante : http://classiques.uqac.ca/classiques/condorcet/cinq_memoires_instruction/cinq_memoires.html ]

- DEWEY, John, « The School and Social progress », in The School and Society, Chicago, University of Chicago Press, 1915. (1899 pour l’édition originale américaine) [également disponible en version originale à l'adresse suivante : http://ia311034.us.archive.org/2/items/schoolsociety00deweiala/schoolsociety00deweiala.pdf ]

- ILLICH, Ivan, Une société sans école, Paris, Seuil, coll. « Points essais », 2003. (1971 pour l’édition originale américaine) [également disponible en version originale à l'adresse suivante : http://ournature.org/~novembre/illich/1970_deschooling.html ]

- KROUPSKAIA, Nadejda, De l’éducation, Moscou, Éditions en langue étrangère, 1958.

- TIQQUN, La théorie du Bloom, Paris, La fabrique éditions, 2005. [également disponible à l'adresse suivante : http://www.bloom0101.org/bloomfabrique.pdf ]

- WINTSCH, Jean, HEIMBERG, Charles, L’école Ferrer de Lausanne, Lausanne, éditions Entremonde, 2009.

26 nov 2009

Partiel philo

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Je suis désormais en mesure de vous confirmer les dates de l’examen partiel pour le cours d’ Introduction à la philosophie de l’éducation.

 

Celui-ci aura lieu le lundi 21 décembre 2009 de 13h à 15h.

 

Les modalités de l’examen sont celles que j’ai exposé lors de la première séance du cours, et que vous pouvez retrouver dans le Descriptif du cours que j’ai mis en ligne.

 

Pour plus d’informations, n’hésitez pas à m’envoyer un mail (samuel.renier@univ-lyon.fr) ou à vous renseigner directement auprès du secrétariat. Le planning des examens est également visible à l’adresse suivante : http://ispef.univ-lyon2.fr/spip.php?article1010 .

11 nov 2009

Philo – corrigé du devoir maison

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               Suite à la séance du 10 novembre, consacrée à la correction et à la méthodologie du devoir maison de philosophie (« L’Homme peut-il apprendre par lui-même ? »), je vous retranscris ici deux exemples de bonnes copies qui m’ont été rendues. Il s’agit de copies d’élèves ayant cherché à dépasser l’apparente dualité du sujet pour entamer une réflexion autour du phénomène de connaissance humain et de sa transmission. Elles ne sont certes pas parfaites, et présentent parfois certains des défauts méthodologiques que nous avons abordés lors du cours ainsi que de rares approximations en ce qui concerne la connaissance des auteurs. Elles restent cependant d’un très bon niveau et fournissent une illustration utile et intéressante du type de travail qui peut être accompli autour d’un sujet d’examen.

 

*

*                                               *

 

 COPIE N°1

 

               Pour répondre à cette question, il nous faut savoir ce qu’est apprendre et comment cette activité peut avoir lieu. Le mot apprendre est généralement défini comme étant l’acquisition d’une connaissance, d’un savoir sauvegardé par la mémoire, mais il peut être aussi défini comme étant le fait d’enseigner ou de transmettre un savoir à autrui.

               Ces deux définitions du terme apprendre nous amènent à considérer que l’activité d’apprentissage a nécessairement lieu au sein d’une relation vis-à-vis d’une idée, d’un objet ou d’une personne tel que l’instituteur par exemple. Cette mise en relation pourrait nous inciter à affirmer que l’Homme ne peut pas apprendre seul et donc par lui-même. Cependant, on peut se demander comment l’Homme peut traiter les informations qu’il a acquises lorsqu’il apprend ?

               Pour cela, il est nécessaire de distinguer les termes « apprendre » et connaissance même si l’un ne va pas sans l’autre. L’implication de l’Homme dans notre sujet vis-à-vis du fait d’apprendre indique que l’Homme est un être construit qui, par l’acquisition d’un savoir au fil de son éducation, lui permet de vivre en société. Ainsi on peut se demander comment l’Homme est capable de dépasser ce qu’il a appris pour établir des connaissances vraies sur lui-même et sur le monde ? Afin de répondre à cette question, nous allons voir comment l’Homme apprend, comment il peut connaître et évoluer de ses connaissances.

 

 

               Tout apprentissage s’effectue en un temps donné et eu sein d’un environnement particulier. Durant cet apprentissage (éducation) vont être transmis à l’enfant et ce jusqu’à l’âge adulte des savoirs techniques, physiques (tels que les mathématiques ou la physique), des valeurs sociales (comme la morale, les règles de vie en société) et des concepts métaphysiques propres à une culture spécifique (orientale ou occidentale par exemple). Mais ces apprentissages ont des caractéristiques différentes. En effet, ce que l’on apprend techniquement devient un savoir-faire ; scientifiquement, ce sont des connaissances sur des phénomènes naturels ou sociaux ; socialement, on apprend à vivre avec autrui, à se maîtriser et à respecter des lois communes. En ce qui concerne la métaphysique, sa transmission relève plus de la croyance, qui dépend de notre conditionnement de base.

               Ainsi, on peut voir qu’apprendre est inhérent à la vie et que cette activité d’imitation, d’adaptation et d’assimilation se manifeste sous différents aspects qui forment un tout. Alors comment l’Homme apprend-t-il ? Jusqu’ici, nous avons vu qu’apprendre était une transmission de savoirs effective entre les êtres humains. Néanmoins l’Homme peut-il apprendre sans l’aide d’autrui ?

               Si l’on entre dans le champ de l’expérience (doctrine empiriste), on pourrait penser que l’Homme peut apprendre seul en utilisant ses sens, en observant ou en touchant des objets par exemple. Cependant, il reste dans une relation avec quelque chose qui certes reste inanimé mais qui pourrait lui transmettre des informations (couleur, texture, distance…). Dans son rapport avec les objets, l’Homme peut concevoir des idées a priori et caractériser les objets en interprétant à l’aide du langage les choses qu’il perçoit autour de lui (idéalisme). On pourrait penser qu’il y a une unité entre le sujet qui perçoit, et donc qui pense, et les objets. Cependant les perceptions sont à la fois changeantes, relatives et engagent notre subjectivité.

               Le problème de la connaissance se pose. Comment connaître ? Faudrait-il douter de tout et s’abstenir de recherche la vérité ? C’est là que l’Homme va devoir utiliser de manière autonome sa pensée. Si comme le pense Aristote : « Tout Homme a un désir de connaissance », tout Homme n’a pas le courage comme dirait Kant : « Sapere aude ! Aie le courage de te servir de ton propre entendement ! », d’aller au-delà de ce qu’il a appris par expérience, des choses qui lui ont été inculquées afin de se libérer de ce qui est faux. Pour cela il faut passer par le doute afin de procéder à une analyse de toutes les connaissances qui constituent l’être humain, sa pensée et son action, qui sont le fruit de son conditionnement.

 

 

               Dans le Discours de la méthode (1637), Descartes (1596-1650) après avoir remis en doute toutes ses connaissances en vient à la certitude première de l’existence du Cogito (« cogito ergo sum, je pense donc je suis ») c’est-à-dire un être pensant doué de raison. Or cet être doué de raison n’est autre que la conscience même du sujet qui pense. Il y a donc unité entre la conscience et la pensée. Par conséquent Descartes souhaite construire des connaissances rationnelles basées sur les mathématiques et la physique afin d’être « comme maître et possesseur de la nature ». Pour ce faire, il estime que la connaissance ne peut venir que de l’esprit (âme) qui est différent du corps, et il soutient l’hypothèse que les lois physiques et mathématiques qui organisent le monde dans lequel nous vivons sont l’œuvre d’une Dieu créateur. Cependant la conscience a des pensées qui sont le fruit de ses perceptions du monde extérieur or ces perceptions ne peuvent être éprouvées que par les sens du corps. Il y a donc chez Descartes un problème de dualisme entre le corps et l’esprit.

               Ce problème est dépassé par Spinoza (1637-1677) qui unit le corps et l’esprit comme étant les caractéristiques d’une même réalité (l’individu). Selon lui, l’esprit est « l’idée du corps » et est conscient de ce qui se rapporte au corps. Néanmoins si l’esprit est conscient des perceptions du corps, il ne les comprend pas forcément. C’est sur cette hypothèse que Spinoza dans son œuvre maîtresse l’Éthique va élaborer une théorie de la connaissance qui se caractérise en trois genres.

               Le premier genre est ce qu’il va appeler une connaissance par « oui dire », c’est bien moins qu’une connaissance, c’est plutôt une opinion basée sur ce qu’il nomme « des expériences vagues et confuses » de nos perceptions, d’où résultent des « idées inadéquates », des préjugés répétés les uns aux autres mais sans être fondés rationnellement. Le deuxième genre consiste à enchainer de manière logique et cohérente des idées qui permettent d’acquérir des connaissances vraies et donc universelles. Elles permettent de comprendre les lois de la nature qui sont les mêmes pour tous. Elles soulignent le caractère universel de la raison. Ce travail de la raison permet d’accéder à un troisième niveau de connaissance. Spinoza l’appelle la « connaissance intuitive ». Ce n’est ni une connaissance mystique, ni discursive ; elle est immédiate et permet de saisir « l’essence des choses » telles qu’elles sont. Mais pour comprendre réellement ce troisième genre de connaissance, il aurait fallu présenter toute l’œuvre de Spinoza pour comprendre comment il fait du corps et de l’esprit une seule et même chose. Néanmoins ce que l’on peut comprendre avec cette théorie de la connaissance, c’est que l’Homme a la capacité, à l’aide de sa raison et de son entendement, de dépasser ce qu’il a appris et de parvenir à de vraies connaissances qui lui permettront d’améliorer sa vie.

               Tel est le but de l’éducation qui permet à l’Homme (ex ducere) d’aller au-delà de soi-même et de contribuer par la transmission de son savoir au progrès de la connaissance et donc à celui de l’humanité. (On pourrait faire référence à Dewey ici). Apprendre et enseigner constituent un des processus culturel continu de génération en génération.

 

               Les passages consacrés à Descartes et Spinoza ont eu pour objectif l’importance de révéler que la pertinence des connaissances humaines transmises par les institutions (telles que la famille, l’école…) dépend de la bonne connaissance de la métaphysique, qui ne peut être saisie que par soi-même. Apprendre nécessite donc un contact avec quelque chose, une transmission du savoir qui a lieu dans une relation (maître → élève) mais penser au sens de réfléchir est une démarche personnelle.

 

O.S.

 

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COPIE N°2

 

               Dans l’enseignement aujourd’hui, on cherche à développer des outils informatiques afin d’effectuer des « cours à domicile ». Les bases de l’apprentissage théorique en ligne permettent ainsi une dispense d’interactions, notamment physiques, avec autrui au sein d’une institution telle que l’école. Ainsi, l’individu acquiert une certaine liberté sur sa façon d’appréhender ces connaissances, on ne lui dicte plus de conduites ou de sens moral à suivre, il s’organise « comme il l’entend ». On peut se demander pourtant si la présence d’autrui ne joue pas un rôle sur la dialectique de ces savoirs, dans les différents processus de compréhension et d’acquisition chez l’individu ?

              L’Homme se définit comme un être humain, un sujet doté d’une conscience. Apprendre s’apparente à une acquisition de connaissances et de savoirs-faire. Le savoir peut-il être acquis individuellement ou relève-t-il nécessairement d’autrui ? Un Homme regroupe-t-il toutes les compétences en vue d’acquérir des connaissances et savoirs-faire, ou d’autres facteurs interviennent dans son apprentissage ?

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              L’Homme peut acquérir certaines connaissances par lui-même, à partir du moment où il a développé une autonomie. Autonomie vient du grec « auto/nomos » et signifie la faculté d’agir par soi-même en se donnant sa propre loi. Elle permet une liberté intérieure et dépend d’une capacité à mener à bien ses choix, ses agissements, ses pensées, sans l’intervention d’autrui. Elle s’acquiert par le biais d’une éducation (essence de l’Homme) afin de développer son humanité. Dewey dit qu’un enfant naîtrait incomplet, étant donné qu’il ne connait pas son milieu naturel et qu’il a complètement besoin d’une mère pour survivre. La transmission de connaissances par différents procédés, y compris autrui, va permettre d’atteindre cette autonomie. A partir de là, il va appréhender l’environnement qui l’entoure, ses relations sociales ou même des questions métaphysiques à partir de ce qu’il a acquis et permis la construction de sa pensée. De plus, il aura développé suffisamment de capacités, à l’état d’Homme et non plus d’enfant, pour survivre ou subvenir à ses propres besoins. Anne-Marie Drouin-Hans dit que cette autonomie, au sens général, s’acquiert par différentes étapes de maturité: 

  • la maturité physiologique, c’est-à-dire la capacité de reproduction d’un individu.

  • la maturité psychologique et morale, ou la capacité à devenir indépendant des autres tout en étant intégré dans une société.

  • La maturité intellectuelle, soit la capacité à mettre en place un raisonnement logique.

  • La maturité économique, ou la capacité à subvenir à ses propres besoins.

  • Et enfin la maturité juridique, c’est-à-dire la majorité légale au sein d’une société.

Nous avons vu que l’Homme acquérait des connaissances ou des savoirs-faire, qu’il apprenait, via différents procédés. L’expérience fait essentiellement partie de cet apprentissage. Elle oppose deux courants : l’empirisme et l’idéalisme.

 

               Hume, dans son Enquête sur l’entendement humain, va chercher à se demander comment l’Homme peut connaître. Il va étendre sa théorie d’un point de vue empirique. Empirisme vient du grec empirè et signifie apprendre par les sens. Hume dit que dans un environnement naturel, un Homme ne connait pas ce qui l’entoure, il va décrire une démarche de raisonnements inductifs, c’est-à-dire se confronter à cet environnement par expériences. Par exemple, mettre la main dans un feu pour comprendre que le feu brûle, calcine et est dangereux pour l’individu fait partie des expériences. Il faut, selon Hume, répéter un certain nombre de choses pour en tirer une conclusion. Il faut diversifier les expériences pour les comparer entre elles et en tirer les meilleures propriétés afin de les réutiliser efficacement en cas de besoin. Cet apprentissage met en avant la dimension instinctive de l’Homme et lui permet d’organiser au mieux sa survie au sein d’un environnement quelconque. Hume pousse sa théorie un peu plus loin avec le principe de causalité. Il estime que trois grandes « connexions » avec la nature lui permettent de dégager ses savoirs de par ses expériences : la ressemblance, la contiguïté et la causalité. Il considère que ce principe de causalité, établi par l’esprit entre des faits, ne repose sur aucune raison démonstrative, mais implique la construction de croyances qui dépassent l’expérience, à travers le vécu de l’individu et « l’habitude », c’est-à-dire la reproduction constante et inexpliquée de phénomènes (exemple : le soleil qui chauffe la pierre, ou le levé de soleil chaque jour) qui entraîne ces croyances dites « utiles », purement formelles, de la logique.

               Pour Kant cependant, d’un point de vue idéaliste, l’Homme serait doté depuis la naissance d’un sens moral et d’une capacité à raisonner sur son environnement. Il dit que l’Homme doit d’abord se forger une idée et ensuite par raisonnement déterminer les caractéristiques de cette chose, sans en avoir fait l’expérience au préalable. En effet, Kant dit que l’expérience est source d’erreur, il dit que tout ce qui est mêlé de sentiments empiriques n’est pas « pur » et que seule peut être pure une connaissance déterminée « a priori ». C’est-à-dire que l’objet doit être pensé avant toute expérience relative à ce dernier. « A priori » rejoint cette signification étant donné que c’est une locution latine signifiant « à partir de ce qui vient avant ». Dans la remontée de son raisonnement, Kant aboutit au domaine de la métaphysique, c’est-à-dire de « ce qui est au-delà du physique », comme l’existence de Dieu, l’âme ou la mort. Confronté à de tels sujets, Kant dit que lorsque l’individu est dans l’impossibilité de connaître un savoir, il suffit de s’en détourner. Dans L’impossible métaphysique, Georges Kalinowski distingue une pluralité de métaphysiques entre savoir et croyance autour des théories de Kant. Il estime que la manière de procéder des Hommes et dogmatique. Ils se contentent d’un savoir apparent parce qu’ils essayent « d’édifier une métaphysique-savoir sans s’être d’abord assuré que la tâche est réalisable ». Par exemple, dans le domaine de la Science-Fiction, la téléportation, les voitures volantes, les gadgets, tous ces objets ne sont que fictifs à l’idée des Hommes, pourtant ils ne se doutent pas que l’avancée technologique permet de rendre possible des choses qui leur semblaient impossibles. Pour les objets encore inexpliqués et inexplicables, que Kalinowski estime issus de l’imaginaire de l’Homme afin d’en combler ses faiblesses, pour tous ces sujets inaccessibles de raison, il les réduit à la métaphysique-croyance. Descartes rejoint également la théorie de Kant en avançant sa théorie du doute hyperbolique. Il estime que les sens sont trompeurs et que l’on ne peut se fier à l’information qu’ils nous donnent. Il part du principe que « ce qui me trompe une fois peut me tromper toujours ». or il démontre que l’on peut être trompé par nos sens. Par exemple, le bâton que l’on trempe de moitié dans l’eau semble brisé, ce qui n’est pas le cas. On ne peut donc pas aborder le monde par expérience, de façon empirique, car on ne peut pas faire confiance à nos sens étant donné qu’ils nous font mal juger. Seule notre conscience et l’exercice de cette conscience par l’esprit à travers des raisonnements peuvent nous en faire tirer des vérités.

                Nous pouvons aussi estimer que l’Homme est capable d’apprendre par lui-même étant donné qu’il s’adapte au milieu dans lequel il se retrouve. Le mythe de Robinson exprime cette capacité d’adaptation de l’Homme dans un environnement des plus dépourvu de civilisation. Robinson est un naufragé se retrouvant sur une île déserte. Sa condition face à la nature va l’obliger à adopter les manières de survie les plus indispensables. Pour cela il va devoir faire appel à une grande ingéniosité et abandonner ses habitudes symboliques, ses normes sociales acquises lors de la vie en société (tuer un être vivant, manger avec des fourchettes/couteaux, etc.). Il doit découvrir, apprendre une autre façon de vivre et de concevoir le rapport avec le monde, dans le but de sa survie. Il se retrouve dans la condition de l’Homme à l’état préhistorique, seul face à la nature. Il doit donc créer les conditions de sa survie. Pour cela, il va adopter un sens instinctif, se confronter à la nature par des expériences et ce qu’il sait sait de néfaste ou non pour lui. Il va adopter aussi des manières les plus « sauvages », à l’image de Tarzan, pour apprendre à vivre dans ce nouvel environnement. D’autres exemples peuvent reprendre cette idée d’adaptation tel que celui des enfants sauvages, qui sont privés de toute relation avec autrui dès leur plus jeune âge, et développement seuls, des capacité de survie. Mais, à l’opposé de Robinson, ils ne répondent qu’à des ordres instinctifs, tels des animaux, car ils n’auront pu développer leur conscience et donc la faculté de penser, propre à l’Homme. Robinson, quant à lui, peut appréhender ce nouvel environnement et par sa pensée ; il rédige même un journal sur ses expériences, les situations qu’il traverse, afin de méditer sur ces dernières et de conserver sa distinction de l’Homme envers l’animal, c’est-à-dire l’exercice de sa conscience, de sa pensée, et non pas se laisser soumettre par son instinct de survie uniquement. Il garde ainsi sa part d’humanité et ne se soumet pas à l’animalisation de sa situation.

*

               Malgré cette capacité d’apprendre par lui-même, nous allons voir que l’Homme a besoin d’autrui pour acquérir des connaissances ou des savoirs-faire.

 

               Tout d’abord, on définit autrui comme un autre moi-même, on l’appelle alter-ego (alter signifie différent et ego, semblable). Sartre dit que « pour obtenir une vérité quelconque sur moi, il faut que je passe par l’autre ». L’Homme serait soumis à une inter-subjectivité, c’est-à-dire au besoin que l’Homme a de vivre avec d’autres sujets. En effet, l’Homme ne peut savoir qu’il est un Homme s’il n’y a personne pour le reconnaître. De plus, il ne peut savoir qui il est s’il n’a personne envers qui s’identifier. Autrui nous aide donc à acquérir une conscience de soi et une connaissance de soi, bases, essence de notre humanité. De plus, nous savons que l’Homme est dépendant d’un individu dès sa naissance : sa mère. Il ne peut survivre de lui-même tant qu’il n’a pas développé certaines capacités en vue d’une autonomie. Il doit se faire nourrir, se faire enseigner la marche, le langage pour atteindre son humanité. Sans mère, ni individu pouvant s’y substituer, l’Homme, à l’état de bébé, se laisse dépérir car il n’a ni développé de facultés physiques ni développé de facultés mentales pouvant mettre à l’épreuve son humanité. Et puis, l’Homme est issu de l’Homme. Il ne peut exister si un de ses semblables n’existe pas. Ainsi, l’essence même de l’humanité toute entière dépend d’autrui, on ne doit donc pas négliger ce qu’il a à nous apporter, car cela relève d’un apprentissage indispensable à l’Homme. L’école est une institution reflétant cet attribut d’autrui : on ne peut apprendre par nous-même ce qui ne nous a pas été enseigné. Par exemple, apprendre à bien parler une langue ne peut nous être accessible si on ne nous a pas indiqué les lois grammaticales de celle-ci. L’école se charge ainsi de l’apprentissage de lois et de postulats régissant la « bonne vie en société ». Mais elle n’est, bien entendu, pas le seul vecteur d’apprentissage visant à ce même objectif. L’Homme n’apprend donc à être Homme qu’en vertu d’autres Hommes.

 

               Hegel, philosophe allemand du XIXème siècle, dans la Phénoménologie de l’esprit, s’intéresse juste à la démarche de la conscience. Dans un chapitre intitulé « la dialectique du maître et de l’esclave », on suit l’itinéraire d’une conscience passant par différentes étapes jusqu’à ce qu’elle obtienne la reconnaissance. La première étape indique que l’Homme est un sujet, car il possède une conscience, ce qui lui permet d’employer un « je », notamment dans « je désire ». L’Homme en effet désire, comme une pulsion vitale pour lui? Il va donc tout d’abord porter son désir sur un objet, tout ce qui relève du matériel. Or cette relation avec le désir d’un objet mène à la frustration par la nature insatiable de ce désir. En effet, dès lors qu’un objet est consommé, assimilé, l’Homme ayant assouvi son désir va désirer autre chose. La satisfaction de ses désirs mène à l’insatisfaction de son désir, à une frustration profonde car il ne peut profiter pleinement de cette satisfaction étant donné qu’une fois assouvi, l’Homme est déjà en quête d’un autre désir. En deuxième étape, étant donné que l’Homme n’est pas satisfait de son désir envers l’objet, il va désirer un sujet. Pour cela, il se tourne vers autrui. Il est alors préférable de porter son désir sur autrui car c’est à travers le regard d’un autre sur moi que je sais que je sais que j’existe. C’est le principe de réflexivité qui se met en place, c’est-à-dire la conscience de soi. Ainsi autrui permet à l’Homme d’acquérir sa conscience, son humanité. L’Homme a donc un désir de reconnaissance, c’est-à-dire de l’intérêt qu’autrui peut lui porter. En effet, seul autrui peut le reconnaître et garantir sa valeur en tant qu’Homme au milieu d’un monde d’objets, dépourvus de conscience. Hegel dit : « La reconnaissance se caractérise par ce sentiment : je désire le désire de l’autre ». Pour être reconnu, l’Homme va faire en sorte de susciter un désir chez autrui dont il en serait l’objet. En effet, Hegel dit que ce qui intéresse un individu ce n’est pas un objet mais c’est de faire naître en l’autre un désir, de susciter une attraction dont l’objet serait soi-même. Cependant toute conscience est animée par le même désir et de ce fait va apparaître une rivalité car chacun va vouloir être reconnu par l’autre. Dans les étapes suivantes, Hegel décrit donc cette rivalité entre les individus causée par leur désir et explique que ce rapport de force aboutit à une domination de l’un envers l’autre. C’est par le travail que « l’esclave » se libère de cette domination et acquiert une nouvelle reconnaissance. L’enseignement de cette dialectique pour Hegel est que l’on n’est pas « maître » ou « esclave » une fois pour toutes. L’existence serait soumise au mouvement et que pour devenir maître, il faut avoir été esclave. En Histoire, on peut observer les mêmes mouvements, et donc l’idée que le négatif serait le moyen du positif. Il ne faut donc pas craindre les moments négatifs, les périodes où l’on se sent dominé, car c’est souvent par ce biais qu’une libération sera possible. Comment de ce qui est bien ou mal si l’Homme n’a pas connu son contraire ? Ici, autrui permet non seulement d’acquérir sa conscience mais aussi, à travers cette rivalité et ce sentiment de domination et de soumission à laquelle il participe, permet de donner un sens à son existence, ce sans quoi l’Homme ne pourrait l’obtenir seul.

 

               Il y a d’autres caractéristiques humaines que l’Homme ne peut développer sans l’aide d’autrui. C’est le rapport à la culture.

 

               Au XIXème siècle, on a recensé un certain nombre de cas d’enfants sauvages. Ce sont des enfants qui, dès leur plus jeune âge, ont été perdus ou abandonnés en pleine nature, et y ont grandi, reclus de la société, à l’écart de tout contact humain. Jean Itard s’est intéressé durant de longs mois au cas de Victor de l’Aveyron et a tenté une rééducation tout comme celle d’un enfant sourd. Transféré à l’âge de dix ans à Paris pour une étude sur son retard mental, il avait été découvert vivant en plaine forêt et a eu très peu de rapports humains pendant sa vie. On estime son abandon à l’âge de deux ans. En 1801, Jean Itard prend en charge cet enfant afin de l’humaniser et de permettre sa réinsertion sociale. En effet, selon le mémoire d’Itard à son sujet, l’enfant présente un caractère animalisé de par sa vie en forêt. Il n’a pas de notion de cuisine, vit à l’état de nature en se nourrissant de glands et de racines, il n’a pas conscience de sa nudité, n’a aucune pudeur envers la présence d’autrui, il a une certaine habileté à grimper aux arbres, il est farouche, impatient, mobile et donc pas docile, il ne présente aucun goût ni préférence envers les objets auxquels il est confronté et ne peut s’adapter au cadre qu’on lui impose. Pourtant, pendant longtemps on a cru que l’intelligence, le goût et la faculté à s’intégrer dans un groupe étaient innées ; on n’imaginait pas à quel point un individu dépourvu d’un modèle qui lui est semblable (autrui) aurait des difficultés pour acquérir la culture engendrée de la société. Le cas des enfants sauvages permet ainsi une réponse au débat de la culture (ce qui est acquis) et de la nature (ce qui est inné). La propreté devient ainsi une norme, une marque de civilisation, le goût est issu d’un apprentissage, d’une éducation, et surtout les relations avec autrui ne sont permises qu’à travers le langage qui ne peut être acquis sans rapport préalable, à l’état d’enfant, avec celui-ci. La grande déception d’Itard, qu’il vivra comme un échec, c’est de ne pas avoir pu apprendre à parler à Victor malgré son acharnement et sa volonté de pouvoir l’insérer à la société. De plus, l’enfant, malgré les efforts d’Itard, a eu beaucoup de difficultés à développer une sensibilité, des sentiments, et une faculté de raisonnement, au sein de ce nouvel environnement. Il en reste au développement de son instinct, de ce qui le rend capable de satisfaire immédiatement ses besoins et de survivre, même en milieu hostile et difficile. L’apprentissage de normes et de valeurs culturelles ne peut donc être effectué sans le rapport à autrui et après une maturation de l’individu. Il est donc essentiel à l’Homme d’être éduqué dès son plus jeune âge pour atteindre des facultés et une intelligence qui font de lui un être humain.

*

               Ainsi l’Homme peut effectuer un apprentissage à la fois par autrui, à la fois par lui-même, cependant, certains facteurs interviennent et influencent cet apprentissage.

 

               Nous avons vu que l’Homme ne pouvait accéder à certains apprentissages bien après une maturation, notamment celle du système nerveux. Mais aussi, inversement, l’Homme ne peut atteindre certaines connaissances et savoirs-faire trop tôt, bien avant la maturation de son cerveau. C’est toute une logique physiologique du développement humain qui permet l’accès et la réutilisation de ces apprentissages. C’est ce qu’on appelle « les périodes critiques ». Le cerveau est un organe plastique, évolue et se modifie sans cesse en fonction des facultés mentales et physiques lors du développement de l’être humain. Il permet une plasticité alors différentielle en fonction de la maturation du cerveau. Cette maturation dépend des événements extérieurs, des stimuli captés par l’individu, et correspond à une croissance, un développement des différentes aires du cerveau. Cette maturation ne peut donne les mêmes résultats si elle dépasses lesdites périodes critiques. Par exemple, dans le développement du langage, si des enfants sont privés de stimuli du langage alors, arrivés à un certain stade, ils demeureront muets. L’exemple de l’apprentissage d’une langue illustre bien les difficultés d’accès si on l’entreprend trop tard. En effet, à la naissance, le nourrisson a une perception universelle de ce qu’il entend, il peut discriminer tous les sons (phonèmes) des langages humains. Ce « cône de perception » se réduit à sa langue maternelle par la suite. On estime que jusqu’à sept ou huit ans, l’enfant peut apprendre toutes les langues sans présenter d’accent. Il développe une prédisposition à la similitude des phonèmes entre les langues. Ainsi, un enfant qui baigne dans un bain de langues différentes a une acquisition par la suite plus favorable à ces langues. Ce processus est notamment du à la myélinisation du cerveau. Cette myélinisation est un mécanisme de fabrication d’une gaine lipidique entourant les axones des nerfs et neurones ; et permettant une meilleure conduction des signaux électriques. Si certaine opérations sont donc impossibles à l’enfant, c’est parce que la myélinisation est inachevée. L’apprentissage ne peut donc être effectué si le cerveau n’est pas en état de la recevoir.

 

               Nous avons vu qu’apprendre passait nécessairement par autrui. Or l’éducateur dans lequel se trouve autrui peut intégrer une dimension sociale dans sa manière d’interagir auprès de l’Homme. C’est ce que Rousseau a essayé de démontrer dans le Contrat Social. L’éducateur peut accorder ainsi une dimension politique, et la transmettre implicitement, sur sa manière d’enseigner un savoir. Il peut appréhender ce savoir et l’exposer sous différentes perspectives ; ainsi il peut devenir :

  •  
    • Tyran.

    • Despote éclairé, pour le bien de ses concitoyens.

    • Démocratique, sur la base de l’échange.

    • Communiste, où il ne prend pas lui-même les décisions.

    • Anarchiste, où le libertarisme s’impose et où il n’agit plus sur l’assemblée.

La transmission du savoir prend alors une tournure différente en fonction de la perspective utilisée par l’autre. L’Homme ainsi « capte »et intègre inconsciemment des valeurs implicites exprimées par la façon dont il reçoit son enseignement. Ainsi, on demande aux enseignants au sein de l’école de garder une certaine neutralité pour ne pas influencer politiquement les choix sur lesquels se portent les différents savoirs que peut conserver ou non un individu. Cette méthode permet une neutralité et ainsi une égalité des connaissances pouvant s’intégrer par la suite à la dimension sociales personnelle de l’individu, et n’est plus directement imposée par autrui. On constate donc une influence, même si inconsciente, sociale, une dimension politique qui dépend de la façon dont on est soumis à un apprentissage.

 

              Bourdieu constate des différences, des inégalités au sein de l’école. Marx avait expliqué ces inégalité par extension des inégalités économiques. Or, Bourdieu intègre un autre capital issu du capital économique, essentiel à l’accès aux connaissances, le capital culturel. Certes, il reconnaît que l’accès aux connaissances est en fonction des moyens qu’on y contribue pour les acquérir. Tout le monde n’a pas les mêmes ressources économiques pour avoir accès aux musées, aux bibliothèques, assister aux concerts ou encore voyager pour intégrer au mieux une langue étrangère. Cependant, Bourdieu nuance cette théorie en avançant que même si l’on retrouve autant d’étudiants issus de milieux aisés et d’autres issus de milieux défavorisés, le facteur culturel à une incidence très forte sur l’issue éducative de ces étudiants, en fonction de leur origine sociale. Les milieux les plus favorisés ont plus souvent rencontré en contact direct les outils d’une culture supérieure et extérieure à celle reçue scolairement. Ce privilège culturel est surtout du aux habitudes culturelles des classes sociales et pas seulement aux ressources économiques. Ainsi Bourdieu démontre que selon la place que l’on occupe dans la société, nous n’avons pas les mêmes facilités, les mêmes possibilités d’accès à l’apprentissage. L’origine sociale influence donc énormément et l’apprentissage d’un Homme, mais aussi et surtout le choix dans lequel s’orientent ces apprentissages.

*

               On s’est demandé si l’Homme pouvait apprendre par lui-même ou si l’acquisition de connaissances et de savoirs-faire dépendaient de différents facteurs. Nous avons vu dans un premier temps que l’Homme était capable d’apprendre par lui-même dans le cas où il avait au préalable développé une autonomie et qu’il pouvait appréhender différentes situations, par l’expérience ou par raisonnement, pour en tirer des apprentissages. Dans un second temps, nous avons vu que l’Homme ne pouvait accéder à la connaissance sans l’aide d’autrui. Autrui joue un rôle primordial dans l’acquisition de la conscience de la conscience et des procédés qui font de l’Homme un être humain. Sans cela, l’Homme ne peut réaliser son essence et aller au-delà de son instinct primaire, animal. Enfin, nous avons vu que d’autres facteurs intervenaient dans l’apprentissage des Hommes et en résultait une toute autre dimension. Tout d’abord, l’Homme ne peut acquérir de nouvelles capacités et connaissances si son cerveau n’a pas atteint un niveau de développement suffisant. Puis, celui qui transmet un apprentissage peut intégrer implicitement une dimension sociales dans son enseignement, influençant ainsi les idées de l’Homme. Enfin, l’origine sociale peut discriminer certaines catégories de connaissances et en limiter son accès. La question que l’on peut se poser est alors comment et à quel degré prendre en charge l’éducation ?

 

A.H.

22 oct 2009

Philo – résumé et biblio cours 3 (29-09-09)

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II . L’enfance comme problème philosophique

 

Introduction

 

-   Les différentes conceptions de la maturité

-   La difficulté d’établir précisément les frontières de l’âge adulte

 

I . De l’enfance à l’âge adulte

 

A . Quelques visions successives de l’enfance.

 

-   Une étymologie controversée : l’infans

-   Reconnaissance et rejet de l’infantilisme.

-   Une réalité de droit.

 

B . L’enfant : un adulte incomplet ?

 

-   Rousseau et les trois régimes d’éducation

-   Les besoins de l’enfant : éducation positive / éducation négative.

-   Un premier pas vers une pensée de l’enfant.

 

C . La vision positive de l’enfance.

 

-   Freud et le caractère créatif de l’enfant. L’exemple du jeu de mots

-   Montessori et l’observation des « périodes sensibles » de la vie psychique de l’enfant.

-   Le développement de la pédagogie expérimentale comme reconnaissance du caractère propre de l’enfant.

 

II . Au-delà de la dichotomie enfant/adulte.

 

A . Dewey et le continuum de l’expérience.

 

-   L’expérience comme facteur proprement humain.

-   L’éducation comme prolongement de l’expérience humaine.

-   L’éducation tout au long de la vie.

-   Les présupposés du méliorisme : croissance, progrès, intelligence.

 

B . Freire et la pédagogie de l’autonomie.

 

-   La situation d’aliénation n’est pas le propre des adultes.

-   La nécessité d’un processus de conscientisation.

-   L’éducation comme accompagnement de l’être vers un statut actif.

 

C . Le problème de la philosophie face à l’enfant.

 

-   Le manque d’une philosophie apte à penser l’enfant

-   Le leurre du développement des livres à portée pédagogique

-   L’intérêt de la lecture des oeuvres par et pour la jeunesse : le cas des albums.

 

Conclusion

 

Bibliographie

 

BLAIS, Marie-Claude, GAUCHET, Marcel, OTTAVI, Dominique, « L’enfant », in Pour une philosophie politique de l’éducation, Paris, Hachette, coll. « Pluriel », 2003 (2002 pour l’édition originale). 

*   DEWEY, John, « Chapitre 1: l’éducation comme nécessité biologique », in Démocratie et éducation, Paris, L’âge d’homme, 1983 (1916 pour l’édition originale anglaise).   [également disponible en version originale anglaise à l'adresse suivante : http://www.ilt.columbia.edu/Publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter01.html ]

FREIRE, Paulo, Pédagogie des opprimés, Paris, La découverte, coll. « PCM », 1982 (1969 pour l’édition originale portugaise).   [également disponible en traduction anglaise à l'adresse suivante : http://marxists.anu.edu.au/subject/education/freire/pedagogy/index.htm ]

*   MONTESSORI, Maria, Les étapes de l’éducation, Paris, Desclée de Brouwers, 2008 (1936 pour l’édition originale italienne)

*   ROUSSEAU, Jean-Jacques, « Lettre à M. De Beaumont », in Oeuvres IV, Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque de la pléïade », 1969 (1762 pour l’édition originale).   [également disponible à l'adresse suivante : http://alain-leger.mageos.com/docs/Rousseau.pdf ]

 

 

* : à lire en priorité

14 oct 2009

Philo – résumé et biblio cours 2 (22-09-09)

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1ère partie : Qu’est-ce que l’éducation ?

 

I . Anthropologie du sujet.

 

Introduction

 

-   Questionnement sous-jacent à la 1 ère partie du cours : qu’est-ce que l’éducation ?

-   De la naïveté du questionnement

-   De la nécessité du questionnement

 

I . L’éducation et son dépassement philosophique.

 

A . Eléments de définition : qu’est-ce que l’éducation ?

 

-   A partir de définitions d’étudiants.

-   A partir de définitions de pédagogues.

-   Du pluralisme des définitions et de leurs divergences.

 

B . Cas pratique de réflexion : la sanction.

 

-   Les différents types communs de sanctions adoptées face à un comportement fautif ordinaire.

-   F. Ewald et les « trois âges du risque ».

-   De la subsomption de toute décision éducative au sein d’un raisonnement philosophique.

 

II . De l’éducation à l’anthropologie philosophique.

 

A . L’Homme : un animal comme les autres ?

 

-   La possibilité d’un apprentissage animal.

-   Descartes et le critère de la Raison.

-   Marx et la capacité à innover lors de la transmission.

 

B . La nature morale de l’Homme, à travers l’exemple des théories du contrat.

 

-   Hobbes

-   Kant

-   Rousseau

 

C . Solipsisme et altérité dans l’apprentissage.

 

-   Que peut-on connaître et par quels moyens ?

-   Empirisme et idéalisme.

-   La connaissance par l’interaction.

 

III . La dimension sociale de l’apprentissage.

 

A . Les conséquences politiques des théories de l’éducation.

 

-   Kant et le cosmopolitisme.

-   Rousseau et le contrat social.

-   Dewey et la démocratie.

 

B . Le caractère politique de la relation pédagogique.

 

-   Tyrannie

-   Despotisme éclairé

-   Démocratie

-   Communisme

-   Anarchie

 

C . La nécessité d’une approche systémique.

 

-   Descartes et l’arbre de la connaissance.

-   L’intérêt de la démarche philosophique en éducation.

-   Dewey et les trois apports de la philosophie au processus éducatif.

 

Conclusion

 

Bibliographie (sélective)

 

DESCARTES, René, « Lettre-préface », in Principes de la philosophie, Paris, Vrin, 2000 (1644 pour l’édition originale). [disponible à l'adresse suivante : http://www.ac-nice.fr/philo/textes/Descartes-LettrePreface.htm ]

  

EWALD, François, Histoire de l’Etat-providence, Paris, Le livre de poche, 1996.

  

 

FOULQUIE, Paul, « Education », in Dictionnaire de la langue pédagogique, Paris, PUF, 1997.

 

*  KANT, Emmanuel, Réflexions sur l’éducation, Paris, Vrin, 1990 (1803 pour l’édition originale allemande). [également disponible dans une traduction plus ancienne à l'adresse suivante : http://fr.wikisource.org/wiki/Trait%C3%A9_de_p%C3%A9dagogie ]

 

 

MALSON, Lucien, Les enfants sauvages, Paris, 10/18, 1964.  [ Le texte de Jean Itard, repris en appendice dans cette édition, est également disponible à l'adresse suivante : http://classiques.uqac.ca/classiques/itard_jean/victor_de_l_Aveyron/victor.html ]

 

PRAIRAT, Eric, La sanction – petites méditations à l’usage des éducateurs, Paris, L’harmattan, 1997.

 

*  ROUSSEAU, Jean-Jacques,  »Livre I », in Emile, Paris, Flammarion, coll. « GF », 1999 (1762 pour l’édition originale). [disponible à l'adresse suivante : http://classiques.uqac.ca/classiques/Rousseau_jj/emile/emile.html ]

  

  

* : A lire en priorité